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2. EL CAMINO
DIDÁCTICO.
En el
que vemos cómo la definición de objetivos no basta para la elaboración de un
proceso didáctico, sino que requiere la elucidación de la actividad mental a
solicitar y la puesta a punto de situaciones-problema.
1. La necesidad de
definir y clasificar los objetivos.
o
Los profesores se han provisto de un “proyecto de
elaboración”. Después de hacer una encuesta a los alumnos, un encuentro con
los padres de familia y numerosas reuniones, decidieron centrar esfuerzos en
“la adquisición del espíritu crítico”.
o
Como buenos profesionales, conscientes de su
especificidad, fue en este último punto donde decidieron insistir
particularmente; no es que renunciaran a influir en las actitudes
extraescolares, sino que tomaran legítimamente la opción que se refiere a las
actividades que ellos organizan y manejan para efectuar desde ellas
adquisiciones que sin duda luego tendrá su repercusión en otros ámbitos.
o
Son conscientes de que siendo buenos maestros,
estrictos en sus objetivos y sus métodos, es como tienen alguna posibilidad
de causar cierto impacto sobre algo que no sean los aprendizajes propiamente
escolares; temen que por lo contrario, jugando torpemente a ser animadores, a
ser asistentes sociales o bien psicoterapeutas todas ellas profesiones para
las cuales no disponen ni de la formación, ni de la condiciones
profesionales, estén condenados al titubeo, incluso a los errores o la
incompetencia y pierden así toda esperanza de actuar legítimamente.
o
Desde hacía tiempo, la incapacidad de éstos, a pesar de
su obligación, de retomar seriamente, criticar y corregir lo que había
escrito, habían descubierto, incluso, que algunos, obligados a justificar que
había hecho un borrador, lo garabateaban a postriori, como quien se
deshace de una tarea pesada, y los escrúpulos les llevaban a veces a
introducir en él minuciosamente algunos falsos tachones.
o
En cada signatura los profesores se reúnen regularmente
para poner en práctica sus resoluciones.
o
Tuvieron que ponerse de acuerdo sobre las exigencias
para unos y otros en lo referente a la entrega de los escritos, lo que les
permitió construir muy afortunadamente un cuadro de relectura con los
diferentes puntos a tener en cuenta por el alumno.
o
Cuando llegó la hora del balance, pudieron medir la
necesidad de esta exigencia; dar a conocer siempre a los alumnos, lo más
precisamente posible, el resultado esperado les empujaba a ellos mismos hacia
el rigor didáctico, al mismo tiempo que suprimía toda una serie de equívocos
que habían obstaculizado y atenuado su eficacia.
o
Al mismo tiempo, la presentación de los objetivos
permite que el diálogo formador/alumno no se refiera simplemente a meras
impresiones o a lo ya sabido por uno u otro; concreta y aclara en relación
pedagógica la mediación por el saber.
2. Un dispositivo
didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino por la
hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.
o
El objetivo general que se habían propuesto los
profesores; se trataba, de enseñar a los alumnos a “volver a leer sus
deberes”, es decir a que hagan una relectura crítica a fin de mejorar su
rendimiento.
o
Según las asignaturas, diferentes criterios que podrían
ser tanto precisión del vocabulario técnico, la exactitud de los cálculos, la
precisión de la fechas, la claridad de los esquemas, o de manera más precisa
la utilización o la prohibición de uno u otro giro, la presencia de una
determinada palabra, hasta incluso la utilización de las mayúsculas al
principio de las frases.
o
Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer
equivale casi a realizar el trabajo hasta en sus mínimos detalles, y cada
docente podrá redescubrir esto si intenta, para un determinado tipo de
trabajo, hacer lista exhaustiva de todo aquello cuya presencia deberá
comprobar si que imagina poder transmitir esta lista a sus alumnos.
o
Es verdad que es profesor de lengua francesa, por
ejemplo, que quiere establecer un cuadro de relectura para una disertación
corre el riesgo de empezar tranquilamente explicando que es necesario
corregir ortografía, vigilar las repeticiones, suprimir las aproximaciones y
las torpezas.
o
Es importante en una relectura, es tener los criterio,
pero, sobre todo, estar capacitado para poder hacer uso de ellos, es decir en
tanto que un proyecto crítico en relación consigo mismo.
o
El alumno no releerá verdaderamente, no utilizara los
cuadros que pondré a su disposición si no adopta de manera eficacia la
posición de una tercera persona y se plantea su propio trabajo desde su punto
de vista.
o
Todo aprendizaje se efectúa así: lo que lo constituye
es irreducible a las descripciones comportamentales que se puedan hacer.
o
Acceder al teorema de Pitágoras o la técnica del
resumen de texto sólo es posible si ponemos en práctica una operación mental
que dará sentido organizará todas las actividades escolares que por otro lado
se pueden efectuar; puedo “saber de
memoria” este teorema, realizar de manera mecánica todas las tareas
requeridas para hacer un resumen, sin haber aprendido verdaderamente ni lo
uno ni lo otro.
o
Un objetivo que pueda ser sometido a un análisis a
partir de la operación mental a llevar a cabo y permita construir una
situación que solicite su puesta en práctica.
3. Para una tipología
simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje, así como
de sus dispositivos correspondientes.
o
En primer lugar, nos parece que esa tipología debe ser
lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su utilización por parte
del practicante; estamos convencidos, en efecto, de todo cambio en las
prácticas de la enseñanza no tiene
ninguna posibilidad de implementarse de manera duradera si no se presenta
como un medio de resolución de los problemas que se plantean y no como un
creador de nuevos problema; ciertamente, hay que evitar toda demagogia y no
dejarse llevar por la creencia de la existencia de soluciones milagrosas y que no requieren ningún coste.
o
Es tan importante resituar las prácticas de formación
de los maestros alrededor de ,os métodos de resolución de problemas,
identificando las dificultades profesionales con las que las personas se enfrentan,
ayudándoles a clarificar las causas, a aislar aquellas sobre las que puedan
ejercer cierto poder y a poner en marcha la búsqueda de soluciones realistas.
o
Es importante que nuestra tipología fuera operativa, es
decir susceptible de ser traducida a términos de dispositivo didácticos:
¿Cuál sería, en efecto el interés del maestro por disponer de informaciones
que sería capaz de elaborar pero que no le proporcionarían ninguna nueva
indicación para mejorar su actividad?
o
Cuatro grandes clases de operaciones mentales; pueden
ser objeto de diversas subdivisiones, pero cada una de ellas se caracterizan
también por una unidad dentro de su “proyecto-sobre-las-cosas”, y en
consecuencia dentro del dispositivo que puede instaurarlo.
o
La primera clase de operaciones mentales es la
educación: es el acto de intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a
inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o de una ley.
o
Pero la educación no es la única operación menta a
desarrollar en el alumno, y aunque a través los “métodos activos” haya sido
ampliamente valorada no debemos olvidar sin embargo que acabaría por
aniquilarse en el culto estéril de un empirismo radical sino fuese completada
por otros actos intelectuales y, en particular, por la inducción.
o
Hay que evocar finalmente una operación mental que
utilizamos bien poco debido a que con frecuencia es considerada como natural
y relegada al mundo de los dones: la creatividad.
4. Volviendo a la
reflexión de principio esencial.
o
Es verdad que, en la mayoría de las actividades
escolares, las operaciones mentales requeridas están estrechamente vinculadas
y son difícilmente aislables.
o
Lo más sencillos es identificar la operación mental
dominante y organizar el dispositivo didáctico a su alrededor, aunque
parezca, en ciertos aspectos, arbitrario; estaremos sencillamente atentos a
las dificultades que podrían surgir y si aparecen intentaremos introducir los
remedios necesarios.
o
Lo que importa es la capacidad del maestro para
traducir “los contenidos de aprendizaje” en “procedimientos de aprendizaje”,
es decir, en una cadena de operaciones mentales que él se esfuerzan tanto por
comprender como por instruir en la clase.
o
Lo esencial es, transformar un objetivo programático en
un dispositivo didáctico, y esto solamente es posible mediante el análisis de
la actividad intelectual a desarrollar y mediante la búsqueda de las
condiciones que aseguran sus éxitos.
o
Ningún contenido existe fuera del acto que permite
pensarlo, así como ninguna operación mental pueda ponerse en práctica sin
contenido, aunque la tentación sea grande, porque hemos debido aislarla
metodológicamente a fin de comprenderla mejor, de creer que funciona mejor
sin contenido: “la paloma ligera, que en su vuelo libre surca el aire del
cual nota la resistencia, podría llegar a imaginarse que volvería mejor en el
vacío”.
o
Un aprendizaje consta siempre de una operación mental y
de contenidos; requiere lo que los psicólogos que trabajan en términos de
“análisis de la tarea” llaman “las interacciones” y los “objetivos”; exige a
la vez consignas y materiales cuya interacción cree lo que anteriormente ya
hemos llamado a menudo una situación-problema.
5.Propuesta: un
esquema general para la elaboración didáctica.
o
Los programas, en la mayoría de los casos, sólo se
presentan como un seguimiento de ejemplos, de conocimientos periféricos y de
conceptos básicos, mezclados en un cúmulo en donde difícilmente se distingue
lo importante de lo accesorio.
o
Hay que simplificar en primer lugar, centrarse en un
número limitado de adquisiciones conceptuales fundamentadas que el alumno
podrá incorporar, y entonces, toda una serie de informaciones tendrán para el
sentido.
o
La unidad semántica de la frase, las nociones de
naturaleza y función, de subordinación y de coordinación, de grupo funcional,
de nivel de lengua, de discurso descriptivo, narrativo y argumentativo; en la
historia las nociones de régimen político, de constitución, de colonización;
en biología las respiración o de reproducción etc.
o
El primer tiempo de procedimiento didáctico consiste en
hacer el inventario de un número limitado de nociones esenciales y en
determinar cuál de sus registros de formulación corresponde al umbral de
comprensión de los alumnos que nos ocupamos.
o
Las consignas deben ser lo suficientemente precisas en
lo que se refiere a su formulación, y lo suficientemente generales en lo que
respecta a su ejecución para no atomizar la situación-problema.
o
Puede resultar motivador para los alumnos tener como
consigna el reconstruir un texto cuyos fragmentos se han separado a modo de
rompecabezas; asimismo resulta dinamizante para determinados sujetos poner o
prueba una serie de hipótesis para ver cuál es la más pertinente; también
resulta interesante buscar en clase alguien que pueda formular una tesis
contradictoria.
o
Es importante construir, para una determinada
situación-problema, un cuadro de ayudas que tenga en cuenta, en la medida
posible, las preguntas que puedan surgir y el medio para encontrar, construir
o procurarse las escuelas.
o
Puede resultar particularmente interesante algunos
procedimientos: un esquema que permita organizar la adquisición en forma
gráfica con el fin de hacer surgir la estructura la estructura, o la
reformulación sistemática planteada por el maestro para que el alumno separe
progresivamente lo esencial de lo accesorio.
o
Cada uno de sus fases, en efecto, requiere tener en
cuenta al alumno: para definir la noción-núcleo debemos conocer sus
representaciones; para construir la situación-problema debemos asegurarnos de
que puede dominar los materiales y comprender las consignas; para elaborar un
“cuadro de sugerencias y ayudas” debemos estar atentos a sus adquisiciones
anteriores, sus posibles lagunas, su manera de conducir su aprendizaje; para
formalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita
conseguir mejores resultados.
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